„Haridusasjad on Euroopa Liidus iga rahva enda ajada…“

Kui hakata kuskil, maal või linnas, vahet pole, arutlema Eesti arengu eelduste ja tõkete üle, siis mainitakse nii Toompeal kui Toomel, nii Kubijal, Kuressaares või Kohilas ikka esimesena haridust. Hiljem räägitakse ka majanduse, teaduse, energeetika, transpordi jm tähtsusest. Ka tervisest ja tervishoiust räägitakse, aga süsteemist ei räägita.

Paraku ilmneb, et haridusest rääkimisel ei kujuta rääkijad enamasti ise ka kuigi hästi ette, millest jutt tegelikult käib ja mida see väga sageli kasutuses olev sõna „haridus“ tähendab. Isegi mitut liiki saadikud ja eri kõrgustel olevad ametnikud räägivad alatasa „hariduse andmisest“, „hariduse rahastamisest“, „hariduses töötamisest“, „…haridusõppest“ jne, siis tekib tahtmine öelda, et vähemalt otsustamisõigusega isikutel oleks vaja teada, mis see on, mida hariduseks nimetatakse, mis iseloomustab haritud inimest, haritud juhtkonda, kogukonda, ühiskonda, kuidas kujuneb haritud inimene ja haritud ühiskond (mis seda soodustab ja raskendab).

Selleks, et aru saada, kuidas kujuneb haritud inimene, on vaja aduda, et

• haridus on mitte kooli, vaid kultuuri funktsioon;
• haridusotstarve on mitte ainult koolil, vaid ühiskonna kõigil institutsioonidel;
• kõikjal, nii kodus, koolis kui koolivälistes asutustes on palju tegevusi ja targemaks võib saada, nagu ka rumalamaks jääda, igas tegevuses.

Ühiskond edeneb olulisel määral tänu haridusele. Püüame allpool vaadata, millest sõltub haridus ja mis sõltub omakorda haridusest või inimestest, kes on enam-vähem haritud või kes on niisama kuidagi koolidest läbi veetud. Teadma peaks ka seda, mis varem või hiljem juhtub nende organisatsioonide, institutsioonide ja ühiskondadega, kus inimesi sokutatakse igaliiki esinduskogudesse ja ametitesse põhjendamatult, jõu, sobingute või muu pettuse teel.

Siin ja praegu on meil arutluse keskmes haridus, ent vaja on nii haritud inimesi, kes saavad aru, et haridus ei tee midagi; teevad inimesed ja haridus on vaid otstarbekalt, efektiivselt ja intensiivselt mõtlemise ning tegutsemise üks eeldus.

Meie ajal oleks normaalne näha ja selge sõnaga avalikult välja öelda, et hariduse, nagu ka teaduse, kultuuri ja tervise eest hoole kandmine ei või olla pelgalt ühe mingi ministeeriumi haldusalaseks kohustuseks. Paraku kujutatakse Eestis ette vastupidi ja ongi juhtunud, et haridus- ja teadusministeerium tegeleb koolide ja teadusautustega, sotsiaalministeerium tegeleb raviasutuste ning haige- ja töötukassaga, kultuuriministeerium tegeleb nn kultuuriasutustega. Kõik tegelevad. Iga ametnik mõtleb endale ja teistele tegevust juurde. Kavandamise aluseks on kujunenud raha ja ka tulemusi hinnatakse kulutatud raha järgi.

Eesti intellektuaalse potentsiaali hoidmine, kasvatamine ja rakendamine, põlvkondade järjepidevuse kindlustamine, rahvusliku identiteedi, elujõu ja vaimsuse tugevdamine kõne all ei ole. Insenerid kujutavad ette, et mida odavamalt õnnestub õpet, ravi, uuringuid ja kultuuriüritusi korraldada, seda efektiivsem on. Insenerid saavad enamasti aru, et ehitamine ja remont maksab, vesi, küte ja valgustus maksab, seadmed ja materjalid maksavad, aga vaimsus, väärikus, arukus, tarkus, tasakaalukus… on igaühe oma asi. Võib olla päris kindel, et ühelgi maal, kus mingitel tuhmidel jõududel õnnestub valetamise abil võim haarata, üritatakse kohe salastada nii võimu allikad kui ka võimul olijate tegevus ja tulemused (tagajärjed). Hariduseks hakatakse nimetama koolis käimist ja seda, mida koolist antakse ning haritud oleku asemel hakatakse nõudma mingeid koolis käimist tõendavaid dokumente.

Ühiskondades, kus ei kehti kompetentsuse printsiipi (kus on võimalik pääseda igaliiki ametitesse ja esinduskogudesse põhjendamatult ning püsida seal tegevuse tõhususest olenemata), käib õpetajate ja õppeasutuste maine alla. Silmapaistvalt andekad inimesed, need, kellele on loodus (Looja) olnud eriti helde, kas hukkuvad või leiavad mingi väljapääsu põgenemiseks (emigreerumiseks).

Kogemus näitab, et kui rahvas on kas eufoorilises meeleolus, hoolimatu, naiivne või rumal, usurpeerivad avaliku võimu mingi ala- või üleväärsuskompleksiga vägivaldsed isikud. Võim on vajalik õigusliku regulatsiooni selliseks korraldamiseks, et muuta rahvas enda ja omasuguste rikastumise vahendiks. Erakonnad kujunevad siis organiseeritud kuritegevuse keskusteks, rahvas võimuvõitluse vahendiks ja hariduse ning arukuse asemel hakkab kaalukeelt kallutama kuulekus.

Koolis käimine kujuneb nendes maades kolmandajärguliseks formaalseks tegevuseks, mille pealt loodetakse üha enam kulutusi kuidagi kokku hoida. Välja kukub midagi esmapilgul uskumatut – „haridus“ muutub allakäigu teguriks.

Eestis on kujunenud olukord, kus Haridus- ja Teadusministeeriumis ei ole veel ei vajadust ega eeldusi selleks, et hakata vastutama riigi intellektuaalse ja vaimse potentsiaali hoidmise ning kasvu eest.

„Tegelemisest“ on siiani piisanud.

Mõni aasta tagasi, kui ministriks oli Toivo Maimets, üritati korraldada arutlus hariduse kui PROBLEEMI avamiseks ja haridusproblemaatika kaardistamiseks. Ministrit paluti, et ta võtaks arutlusele kaasa kõik ministeeriumis kasutuses olevad mudelid haridussüsteemi, igaliiki koolide, koolivõrgu, õppesisu ja -korralduse, õppekeskkonna, õppemeetodite ning õppetulemuste analüüsimiseks. Maimets kirjutas korraldajatele: „Vastuseks teie esimesele küsimusele teatan, et haridussüsteemi mudelit ei ole haridusministeeriumis olnud ja ei ole. Vastuseks teie teisele küsimusele vaata vastust esimesele küsimusele. Vastuseks teie kolmandale küsimusele vaata vastust esimesele küsimusele.“ ja nii kaheksa korda järjest… Võimalik, et minister tahtis nalja teha, aga välja tuli masendav tühjus, mis püsib.

Kui mudeleid (teooriaid kõnealuste nähtuste ja protsesside kohta) ei ole, siis ei saa sõnastada ka probleeme, rääkimata probleemide põhjuste ja teiste seoste avastamisest.

Vaja oleks teadvustada, et

• haridus- ja teadusministeerium ei ole kooliministeerium;
• koolivõrk ei ole haridussüsteem;
• haridusalastel juttudel ei ole kuigi palju mõtet, kui pole selgeks mõeldud ja avalikustatud, mis see on, mida nimetatakse hariduseks;
• ükski ministeerium, ka mitte haridus- ja teadusministeerium, ei saa üksi tagada rahva rahuldavat haritust;
• haritus on vajalik aga mitte küllaldane eeldus selleks, et kiiresti ja täpselt orienteeruda, teha häid otsuseid, produktiivselt tegutseda ja hinnata oma ning teiste tegevuse tulemusi;
• aineid ei saa õpetada; õpetada saab inimesi ja sedagi vaid kas läbi vajaduse, huvi või sunduse;
• igas hariduskontsentris on oma eeldused, võimalused ja piirangud, mida on vaja tunda ja arvestada nii kodus, koolis kui ka kõikjal mujal;
• poiste ja tütarlaste arengutrajektoor on erinev ja ka arengutegurid on erinevad;
• laps areneb (objektiivsete, st meie tahtest sõltumatute) loodusseaduste, ühiskonnaseaduste ja mõtlemisseaduste kohaselt; neid seadusi on vaja tunda ja arvestada;
• mistahes arengufaasis üle forsseeritud või vahele jäetud tegevuse tagajärjed ilmnevad mitte järgmises, vaid ülejärgmises arengufaasis;
• lisaks õigusele olla haritud, on igal inimesel vaja ka õigust olla informeeritud ning arvestatud;
• riigikogu kultuurikomisjoni tegevus kooliseaduste „viimistlemisel“ on kujundanud olukorra, kus põhiseaduses fikseeritud õigus haridusele on muutunud koolikohustuseks ja koolide tegevus nii reglementeerituks, et vastutus koolis toimuva tegevuse tagajärgede eest on välistatud;
• väärtuseks on õppe ja kasvatuse ühtsuses kujunev haritus üksnes koos informeerituse ja kogemustega;
• haridus ei tegutse; tegutsevad inimesed kui isiksused, kes suudavad, tahavad ja julgevad mõelda ja öelda, otsustada ja tegutseda;
• edu saavutatakse usalduslikus koostöös, vastastikku üksteisele edukas olemiseks vajalikke eeldusi luues, üksteist täiendades;
• haritust ei iseloomusta mingid hinded, mida on pandud programmikohases õppes ette nähtud ülesannete täitmise või täitmata jätmise eest;
• mittesüsteemsed käsitused, lahendused, kavad ja analüüsid või järeldused rahuldavate hulka ei saa kuuluda;
• direktiividele rajatud õppega ei kujune iseseisvalt mõelda ja luua suutvaid inimesi.

Kogemus veenab, et nn haridusametnikud, kes tahavad ja peavad, olenemata ettevalmistusest, kuidagi oma palka õigustama, ei ole suutelised tagama ei lasteaias, koolis ega muudes õppeasutustes selliseid tulemusi, mida saaks pidada rahuldavaks.

Üle tosina aasta on haridus- ja teadusministeerium mitme ministri õhutusel viljelenud õppekavakeskset mõtlemisviisi. Me ei tea, kui palju miljoneid on juba kulunud uute riiklike õppekavade muutmiseks, aga on teada, et selle tegevuse tulemust ei saa rahuldavaks pidada. Küllap oleks vaja välja uurida ja selgelt sõnastada, miks on nii läinud. Ministeeriumi ametnikud seda uurida ei saa ega taha ja tõele au andes tuleb öelda, et nad ei ole selliseks uuringuks ka suutelised. Meil sellise uuringu korraldamise võimalust ei ole ning seetõttu tuleb leppida kaine mõistuse varal sõnastatud arusaamadega.

• Õppekava (RÕK) ei saa olla õppe- ja kasvatussüsteemi aluseks ega eesmärgiks.
• Õppe vastavus õppekavale ei saa olla õppe ega õppe kvaliteedi kindlustamise aluseks.
• Õppekava ei tee midagi; teevad inimesed, kes on adekvaatsed, kes tunnevad ennast ja teisi inimesi, kes suudavad suhelda ja produktiivselt tegutseda.
• Õppekava täitmine ei või olla eesmärk; õppekava on õppe korraldamise vahend.
• Õppe- ja kasvatusalasele tegevusele ei saa anda hinnangut õppe- ja kasvatusprotsessi käsitamise kaudu; õppele, selle teguritele ja tulemustele on võimaliku anda hinnang õppele järgnevates protsessides (elus-olus, töös, loomingus, õppes jm) orienteerumise ja seal saavutatud tulemuste alusel.
• Mida täpsemalt, detailsemalt ja terviklikumalt on õppekavas kõik ette kirjutatud, seda vähem on ruumi õppe-alaseks loominguks ja otsustamiseks ning seda vähem jääb õpetajale võimalusi otsustamiseks ja vastutamiseks.
• Õppe- ja kasvatussüsteemi väärtust, nagu ka õppe- ja kasvatusprotsessi tulemusi ei saa tuvastada õppe kulgemise ega õppes kogunenud teadmiste ja oskuste kontrollimise kaudu. Hinnanguteks annab alust õppe läbinud isikute vastavus kultuuris ja ühiskonnas kujunenud ootustele ja vajadustele.

Mitte kellelgi ei ole õigust pidada õpetaja või koolijuhi ametikohal isikut, kes

• ei ole veel või enam adekvaatne;
• vaevleb mitmesuguste komplekside küüsis;
• on kaotanud ühiskonna- ja/või kultuuriseose;
• võitleb mistahes „vähemuse“ õiguse eest laamendada ja domineerida, ignoreerida kultuurinorme ja -väärtusi, -müüte ja -tabusid.

Eesti presidendid on üksteise järel kutsunud arutama, aga asju aetakse Eestis ikka nii, et arutlusi kas ei toimu üldse, või pole arutlusel vähimatki mõtet, sest ametnikud, rääkimata saadikutest, kas ei saa sellest aru, mida räägitakse ja kirjutatakse, ei tee sellest välja, mida on räägitud ja kirjutatud. Kui kellelgi neist pole vaja vähimalgi määral vastutada ei selle eest, mida nad teevad või tegemata jätavad ega ka selle eest, mis nende tegevuse (tegevusetuse) tõttu välja tuleb ja häbi ka ei ole, pole ühtki jõudu, mis paneks saadikuks, ametnikuks või nende nõunikuks saanud isikud õppima ja mõtlema.

Vaja on hoolikalt ja avalikult arutada, mitte ainult seda, miks põhimõtteliselt vastutustundetult suhtuma, mõtlema ja tegutsema harjunud inimesed ei kõlba ei riigi- ega omavalitsusasutustesse. Vaja oleks kehtestada riigis (kõigis avaliku teenistuse asutustes, kõigil juhtimis- ja valitsemistasanditel) personaalse vastutuse printsiip. Kui see ükskord õnnestub, ei saa keegi enam kuhugi kandideerida, kui tal tegelikult pole veel eeldusi selleks, et usaldust õigustada. Iga kodanik peaks saama kõrvalise abita aru, et

1. administratiivse õiguse kõrval on kõigil vaja ka moraalset õigust ja
2. õigused ei ole ei võim ega privileeg; õigustega kaasneb kohustus vastutada..

Asjameestel-naistel oleks vaja ettevalmistust, et

1.  hoida ja kaitsta
   • a) oma ja teiste elu ja tervist,
   • b) iseseisvust, vabadust ja korda (vabaduse ja iseseisvuse eeldusi),
   • c) loodust,
   • d) loojat,
   • e) loomingut ja loodut,
   • f) kultuuri ja kõiki kultuuriväärtusi, sh emakeelt;
   • g) ennast ja kõiki nõrgemaid, kodu ja kodumaad,
   • h) usku,
   • i) au,
   • j) aega,
   • k) õiglust,
   • l) õigust olla iseendaks…
2.  suhelda
   • omavahel,
   • teiste rahvastega, st olla teistega küllalt sarnane, et oleks võimalik suhelda: asjatundlik, tähelepanelik, aus, hooliv, täpne, puhas… ja ühtlasi küllalt eriline, et teistel oleks mõtet meiega suhelda ja suhteid oluliseks pidada.
3.  luua eeldusi
   • uuringuteks ja uurimistulemuste arvestamiseks,
   • loomeks ja loomingu tunnustamiseks ja levikuks,
   • õppeks ja õppetulemuste kasutamiseks;
   • tööks ja
   • juhtimiseks, valitsemiseks, haldamiseks, sidustamiseks, korraldamiseks, nõustamiseks, projekteerimiseks jm sihipäraseks ja eesmärgistatud tegevuseks;
4.  olla
   • usaldusväärne,
   • kindlameelne,
   • kohusetundlik,
   • vastutustundlik,
   • töökas,
   • julge ja ettevaatlik,
   • järjekindel,
   • nõudlik enda ja teiste suhtes,
   • avatud heale ja uuele ning suletud kõlvatule…

Haridus kui fenomen (staatikas) on meie käsituses inimese kui subjekti valmisolek orienteeruda, otsustada, teostada oma otsuseid, täita oma kohustusi ja ülesandeid, seista oma aadete ja ideaalide eest, seada sihte ja eesmärke ning valida sihil püsimiseks ja eesmärkide saavutamiseks vajalikke vahendeid, käituda kooskõlas kultuuri- ja ühiskonnaväärtuste, -normide, -müütide ja -tabudega.

Haridus kui protsess (dünaamikas) on meie käsituses subjekti valmisolekute kujunemise elukestev jada. Alati on aktuaalne, milleks kõigeks on vaja poistel ja tüdrukutel (meestel ja naistel) eri eas (elukaare eri etappides) valmis olla. Maailm muutub ja muutuvad ka vajadused, arusaamad ning nõuded inimestele, mida iseloomustab füüsilise ja vaimse, intellektuaalse ja emotsionaalse ning kõlbelise ja sotsiaalse oleku ühtsus.

Haridust kui fenomeni iseloomustab teadmiste ja oskuste ühtsus, oleku ja käitumise ühtsus, arusaamise ja mõistmise ühtsus ning mineviku tundmise ja tuleviku aimamise ühtsus.

Mis puutub teadmistesse, siis teadmiste puhul on oluline pidada silmas nii teadmiste mahtu (hulka) kui ka nende korrastatust (süstematiseeritust), püsivust ja kindlust, süsteemsust ja komplekssust, aga ka ulatust ja sügavust, kaasaegsust, täiendatavust , vastavust nii ühiskonnas ja kultuuris kui ka igal subjektil kujunenud vajadustele ja huvidele.

Oskuste ja kogemuste omandamine pole lihtsam. Üksnes teadmiste või oskuste omandamisele orienteeritud õpet ei saa rahuldavaks pidada.

Kultuuri funktsioonina on Haridus subjekti üks karakteristik. Muidugi võib haridust pidada ka eesmärgiks ja vahendiks, ressursiks ja mistahes ressursside otstarbeka kasutamise tingimuseks… Haridus on subjekti iseseisvuse ja vabaduse, edu ja arengu eelduseks, eneseteadvuse komponendiks, subjekti arengutaseme näitajaks jpm.

Haridussüsteem ei ole koolivõrk! Koolivõrk on haridussüsteemi üks osa. Igas koolis antakse õppe eduka läbimise korral tõend (tunnistus või diplom), mis kehtib koos hinnetelehega ja sobib esitamiseks järgmise õppeasutuse vastuvõtukomisjonile. Väljaspool õppeasutusi EI SAA pidada mingis koolis välja antud tunnistust või diplomit haridust tõendavaks dokumendiks. Nii, nagu eesti filoloogias bakalaureuseõppe läbinud isikut EI SAA võtta magistriõppesse meditsiini, tehnika, matemaatika või mistahes muul alal peale eesti filoloogia, nii EI PIISA ühegi riigiasutuse juhtkonda või riigikogu liikmeks kandideerimisel sellest, et küsimusele „Teie haridus?“ kirjutada ankeeti vastuseks „Kõrgem.“. Oluline on ettevalmistus (valmidus) selleks, et mitte ainult teada, mida antud kohal üldse tehakse ja oleks vaja ka endal teha, vaid ka aru saada antud süsteemi funktsioneerimise, muutumise ja arengu eeldustest metasüsteemide süsteemis.

Haridussüsteemi käsitamisel on oluline märgata ja arvestada, et

a) haridusotstarve on ühiskonna kõigil institutsioonidel, eeskätt perekonnal;

b) igal kodanikul ja Eestis elaval välismaalasel on põhiseaduse alusel kõigi teistega võrdne õigus haridusele, mis ei ole pelgalt koolikohustus (kohustus käia ükskõik, millises koolis ja lasta ennast koolis kohelda ükskõik kellel ükskõik, kuidas);

c) laste haridustee üle otsustamise õigus on tema vanematel (vanemate puudumise korral tema seaduslikel hooldajatel), st õpetajatel, koolijuhtidel ja nn haridusametnikel sellekohast õigust ei ole;

Haridust ei saa lõpetada (lõpetatakse õpingud mingis õppeasutuses);

Haridust ei ole võimalik anda ega võtta, osta, müüa ega vahetada. Haridus ei ole midagi sellist, mis saaks olla kuskil kuidagi olemas ja mida saaks kellelegi kuidagi edasi toimetada. Võimalik on korraldada inimeste elu-olu ja keskkond selliseks, et nad saaksid ja tahaksid kujuneda haritud inimesteks.

Haridust ei saa rahastada! Rahastada saaks inimesi, kes tahaksid püsida õppes. Rahastada saaks õppeasutusi ja neis toimuvat tegevust, programme ja projekte. Selleks, et õppeasutused saaksid efektiivselt funktsioneerida ja sihipäraselt toimida, muutuda ja areneda, on vaja rahastada mitte ainult õppeasutusi, vaid ka õppeasutuste infrastruktuuri – kõiki neid organisatsioone, asutusi ja ettevõtteid, sh kultuuri- ja teadusasutusi, loovisikuid ja neile vajalikku abipersonali, kellest-millest sõltub tegevus nii õppeasutustes kui ka kõikjal mujal, kus väärtustatakse haritud olekut ning vääristatakse teadmisi, oskusi ja kogemusi. Seejuures peaks olema esiplaanil pürgimine täiuslikkuse poole ja kompromissitu akadeemiline nõudlikkus.

Hariduses ei saa töötada. Töötada saaks koolis ja teistes targemaks saamist soodustavates asutustes, ehkki, kui püüda olla küllalt täpne, siis tuleks märgata ja arvestada, et töötavad töölised ja töötatakse vabrikus, põllul, laudas, metsas… Koolis teevad tööd koristajad ja remondimehed, valvurid, kokad ja köögitöölised. Õpetajate ja kooli direktsiooni tegevus on mistahes tööst kordi keerukam ja vastutusrikkam! Kui käsitada õpetaja tegevust tööna ja koolis toimuvat tegevust (haridus)teenuste osutamisena, siis võib küll öelda, et õpetaja on tööline ja koolis toimubki õppetöö (vk utšebnaja rabota). Õpilased on siis materjaliks, millest õpetajad peavad vormima ja vermima uusi töölisi kui iseliikuvaid osi mingitesse masinavärkidesse.

Selline mõtlemisviis on jäle.

Haridus ei tee midagi, teevad inimesed! Haridus on eduka tegutsemise üks eeldus.

Põhjendamatult ametisse pandud (pääsenud) isikud on ühiskonnaohtlikud, sest nad

• ei adu tervikut ega konteksti, milles saavad kujuneda tähendused;
• ei leia küllalt palju vaatepunkte oma tähelepanu objekti nägemiseks;
• suhtuvad põlglikult neisse, kes on asjatundlikud;
• koguvad enda kõrvale omasuguseid või veel rumalamaid;
• mahitavad formaalset JOKK-stiilis asjaajamist;
• teevad viletsaid otsuseid,
• ei suuda õigeaegselt ette näha ega ära tunda võimalusi ja ohte;
• üritavad salastada, mida vähegi saab;
• lõhuvad kultuuripõhja;

Rääkida võib sellest, kes, kus ja kuidas keda innustab ja vaimustab, julgustab, hoiab ja hoiatab, juhendab, õpetab, arvustab ja paneb mõtlema… Mitte keegi ei saa kunagi öelda, kuidas ja miks (tänu millele või kellele) on keegi kujunenud haritud inimeseks. Õppes võib olla oluline osa sadadel detailidel. Ükski detail ei saa olla nii tugeva toimega, et sellest piisaks, kuid iga detaili toime võib olla nii tugev, et muudab kõik muu tähtsusetuks. Haritud inimeseks kujunemine on alati ime.

HARIDUS on mitmetähenduslik mõiste. Selleks, et näha haridust, tuleb leida küllalt palju vaatepunte inimese ja inimkoosluste, sh ühiskonna ja selle tegurite nägemiseks.

Need maad,

• kus ei suudetud tagada põlvkondade järjepidevust,
• kus moraal lakkas toimimast,
• kus vaimsus varises kokku,
• kus õpetajateks jäid hallid tuhmid käsutäitjaid,
• kus meelelahutus tõusis esiplaanile,
• kus saadikuteks ja ametnikeks võis saada põhjendamatult,
• kus ei suudetud pidada kodanike õigusi, kohustusi ja vastutust selgelt nähtavas seoses,
• kus riik ja selle alasüsteemid olid edasi- ja tagasisidestamata,
• kus ei suudetud korraldada õpet, kasvatust ja kogemust nii, et kasvav põlvkond oleks igas mõttes terve, arukas, mõõdukas, ustav, hooliv, vapper, aus, õiglane, kaine, koostöö- ja vastutusvõimeline, on hukkunud.

Need rahvad, kes ei ole olnud võimelised seda ajaloolist kogemust arvestama, oma kultuuri hoidmiseks meetmeid võtma ja järjekindlalt eeskätt enda suhtes nõudlik olema, hukkuvad samuti.

Tänapäeval on relvastatud kallaletung äärmuslik meede, mida rakendatakse põhjaliku propagandasõja jätkuna ja ka siis vaid nendel puhkudel, mil agressiooni objektil ei ole rahvusvahelisi kaitseleppeid.

Nendes riikides, korporatsioonides ja organisatsioonides, kus unistatakse hegemooniast, on alati hautud anastusplaane. Tänapäeval on eelistatud sellised mitmekäigulised strateegiad, mis on välja mängitud piiritu sõprusena. Sellest, mida taotletakse, ei räägi avalikult mitte keegi; räägitakse vastupidist!

Räägitakse „abist“ ja „toetustest“… Suurriikide strateegiad, mille abil loodetakse ruineerida teiste rahvaste elujõud, on rangelt salastatud. Teada on, et neid strateegiaid on järjekindlalt täiustatud ja viimistletud.

Väikerahva elujõu murdmiseks on nende meelest vaja

• ajada keel nii sassi, et inimesed ei saaks enam üksteisest kuigi palju aru;
• korraldada ülikoolides õpe nii, et rahvusliku intelligentsi ei saaks juurde tekkida;
• naeruvääristada rahvuslikke liidreid ja saavutada, et nad muutuksid häbi- või põlastusväärseteks;
• korraldada õpe nii, et kasvav põlvkond kujuneks iseseisva mõtlemisvõimeta kuulekaks käsutäitjaks;
• vältida kõrgkoolides ja ülikoolides ametialast ettevalmistust (teadmisi, oskusi ja kogemusi, mis on vajalikud juhtimiseks-valitsemiseks-haldamises-sidustamiseks);
• õõnestada usku endasse, teistesse, tulevikku…;
• halvata tahe tegutseda,
• asendada sihiteadlik loov tegevus läbutamise ja nn meelelahutusega;
• lõhkuda teabesüsteemid; vältida kodanike õigust olla informeeritud;
• saavutada, et perekond kui väärtus lakkaks toimimast, mahitada seksuaalset „vabameelsust“, samasooliste „abielu“, eitada inimese sünnieelset elu, naeruvääristada truudust, pühendumist, ustavust ja teisi voorusi.

Kui keegi arvab, et mõni rahvas on nii küündimatu, et ei saa sellest aru, mida selline „abi” tähendab, siis ta eksib. Jõudu napib.

Täiustada on mõte vaid selliseid süsteeme, mis on põhimõtteliselt inimlikud, head ja õiged. Paraku ei ole ühiskond homogeenne. Varanduslikud, sotsiaalsed, poliitilised, rahvuslikud jm eripärad põhjustavad nii palju kadedust, õelust, hoolimatust, viha ja vaenu, et koostöö ei tule kõne allagi. Paraku on efektiivsus võimalik just tänu tööjaotusele ja tööjaotus tänu koostööle.

Arukas inimene on õppes iga päev ja aastaringselt. Haritud inimeseks saab kujuneda see, kes on küllalt aus, arukas, hoolas, tähelepanelik, visa, järjekindel, et olla kogu aeg avatud uuele ja heale ning ühtlasi suletud võltsile, kõlvatule ja kurjale.

Kui käsitada haridust dünaamikas, siis on haridus valmisolekute kujunemise elukestev protsess, milles iga tulemus on vaid edasise täiustumise eeldus. Selles protsessis saavad rikkamaks vaid need, kes on küllalt helded.

Eesti kultuuris on olnud mitu isikut, kelle vaimne pärand võimaldaks aru saada, mille järgi oleks võimalik otsustada inimese, perekonna, kogukonna või ühiskonna harituse üle, millest sõltub ja kuidas ilmneb nii haritus kui ka harimatus, õelus, jõhkrus, kadedus, matslus…, kuidas seondub õpetus ja kasvatus, arukus ja väärikus, haritus, informeeritus, töökus ja kogemus.

Läbi aegade on üritatud hinnata, korrastada, täiustada…

• õppesisu ja -vormi, ent oluline on aduda, kui oluline on õppesisu ja õppevormi vastavus (ühtsus);
• õppekava ja -korraldust, ent oluline on aduda, kui oluline on õppekava ja õppekorralduse vastavus (ühtsus);
• õpperütmi ja -pinget, ent oluline on aduda, kui oluline on õpperütmi ja õppepinge vastavus (ühtsus);
• õppevabadust ja -korda, ent oluline on aduda, kui oluline on õppevabaduse ja õppekorra vastavus (ühtsus);
• õpperessursse ja -tingimusi, ent oluline on aduda, kui oluline on õpperessursside ja õppetingimuste vastavus (ühtsus);
• õppehuvi ja -tahet, ent oluline on aduda, kui oluline on õppehuvi ja õppetahte vastavus (ühtsus);

Õpetajate hulgas, on rohkesti neid, kes kujutavad ette, et õpetaja ülesanne on ÕPETADA. Paraku on nii koolis, kodus kui ka kõikjal mujal palju võimalusi uute teadmiste, oskuste ja kogemuste saamiseks. Lisaks õppimisele on vahetu kaemus, uurimine, loomine, mängimine, matkimine, töötamine…

Teadmisi võib saada õppides aga ka mitmel teisel teel (kõigis tegevustes): uurides, vaadeldes, korrastades jne.

Oskused kujunevad katsetades ja harjutades.

Arusaamine kujuneb mõeldes ja mõtestades.

Teadmisi ja oskusi omandama saab ka sundida; arusaamine aga sõltub arengutasemest.

Õppes ei ole väärtuseks pelgalt teadmised, vaid teadmiste, oskuste ja arusaamise ühtsus, ent koolis (lasteaias ja kõigis nn õppeasutustes, on põhiprotsessiks inimese (eri eas poiste ja tüdrukute) ARENG. Põhiprotsessile peaksid olema „allutatud“ kõik teised koolis ja väljapool kooli kulgevad protsessid, järeldused kogu õppe otstarbekuse, efektiivsuse ja intensiivsuse kohta saab tuletada mitte õppe (-edukuse?) vaid õpilase arengu ning arengutaseme alusel. Arengus on süsteemikujundavaks teguriks KASVATUS (kasvamise saatmine arenguks soodsate tingimuste loomise ja hoidmise kaudu). Jälle võime öelda, et väärtuseks ei ole omaette ei õpe ega kasvatus, vaid õppe ja kasvatuse ühtsus, mida vääristab kogemus.

Olukorras, kus õpetajaks pürgivad üliõpilased saavad ettevalmistuse õpetamiseks ja peavad vastavalt õpikuks olevale „käsiraamatule“ arvama, et kõik, mida koolis tehakse, on õppetöö kus õpetaja aina õpetab ja õpilased aina õpivad, on, pehmelt öeldes, pentsik. Üliõpilased peavad, muide, tegema harjutustundideks konspekti ja kirjutama, mis on tunni eesmärk (?).

Sic! Kui ka ülikoolis ei saa osa õppejõududena ametis olevatest isikutest veel aru, et eesmärgid on (kui on?) vaid inimestel ja tekstidel, tegevustel, asjadel, tundidel, programmidel… ei saa eesmärke olla, siis on olukord lausa räbal.

Eesmärk on subjekti kujutlus tulevikust, mille saavutamiseks ta rakendab tahte. (Vastasel juhul oleks tegemist unistusega.)

Eesmärk on otsus. Õigusega otsustada kaasneb kohustus vastutada mitte ainult otsuse sobivuse ja süsteemsuse eest vaid ka otsuse täitmise ja tulemuste/tagajärgede eest.

Vastutab see, kes otsustab.

Tekstid, asjad, tegevused jne ei saa vastutada. Tund ei saa vastutada laste viletsate teadmiste või oskuste, arusaamise ja mõistmise, tasakaalukuse, iseseisvuse vms eest! Enamasti arvatakse, et vastutama peab õpetaja. Paraku ilmneb, et praegustes oludes ei saa õpetajalt õppe tulemuste eest vastutust nõuda, sest õpetajad ei ole neid otsuseid teinud, mille järgi peab õpe toimuma.

Põhimõtteliselt saavad õppe ja selle tulemuste/tagajärgede eest vastutada need, kes otsustasid õppe niimoodi ja just sellises mahus, sellises kontekstis jne korraldada. Nende otsuste tegijaks on olnud juba vene aja algusest siiani haridusministeerium (HTM), kus ametnikud ei ole tahtnud midagi kuulda sellest, et nad peaksid millegi eest vastutama.

Pole kuigi keeruline aru saada, et kui õpetaja ja kooli juhtkond ei saa ka edaspidi tegelikult (NB! mitte mängult!) osaleda õppe sisu ja vormi ühtsuse ning muu õppes olulise üle otsustamises, siis ei saa kujuneda õpetajate ja koolijuhtide vastutustunnet ega aktiivsust ja kõik need jutud, mida aetakse õppesüsteemi täiustamiseks koolivõrgu optimiseerimise, õppekavade renoveerimise, õpikute vms ümberkorraldamise ümber, ei tähenda midagi sellist, mida võiks pidada oluliseks.

Haridustegelased on üritanud kujundada muljet, et haridusküsimused kuuluvad algusest lõpuni nende kompetentsi. Meie meelest on selline seisukoht väär ja ohtlikul määral eksitav.

Pedagoogid peaksid teadma, kuidas korraldada õpet, ent nad ei tea (pole teadnud ja pole ka mõtet oodata, et nad hakkaksid edaspidi teadma), mida, millises mahus ja kui sügavalt peaks inimene midagi teadma, millistest seostest ja sõltuvustest oleks vaja aru saada, mida kõike peaks kindlalt oskama, mida suutma, julgema, tahtma, uskuma…

Õpetajad oskavad (peaksid oskama) õpetada, ent ei kujuta kuigi hästi ette, kuidas ja tänu millele-kellele saab inimene kujuneda enesejuhtimise ja sotsiaalse juhtimise subjektiks – adekvaatseks, iseseisvalt, arukalt ja loovalt tundvaks-mõtlevaks, koos teistega nõudlikult arutavaks, iseseisvalt otsustavaks ja personaalselt vastutavaks inimeseks – isiksuseks.

Eestis õpetajana ametis olevate isikute hulgas on rohkesti selliseid, kes kujutavad ette, et nemad teavad, on alati teadnud ja teavad ka tulevikus, mis on õige ja mis on vale. Enamik neist on veendunud, et õpetaja ametikohaga käib kaasas õigus muuta teisi inimesi oma arusaama järgi… omasuguseks. Isegi sel juhul, kui õpetajad oleksid elavad, ehedad, julged ja ausad loovisikud, ei võiks neil olla ei kirjutatud ega kirjutamata õigust muserdada teisi inimesi. Kasvatus ei ole vägivalla õigustus, vaid kasvamise saatmine subjekti arenguks soodsate tingimuste loomise ja hoidmise kaudu. Nii, nagu ei ole keskmist inimest, keskmist tegevust ega keskmist keskkonda, ei saa olla ka keskmist (alati ja kõikjal sobivat) kasvatust. Kultuuris on ka arusaam inimesest ja inimsuhetest, milline peab inimene olema, kuidas peab midagi tegema ja kuidas ei tohi teha. Instrumentideks on neil käsk ja keeld, hinne, märkus ja ähvardus. Eestis on väga palju õpetajaid ja teisi täiskasvanud inimesi, kelle meelest jagunevad arvamused rangelt kaheks: tema arvamused ja valed arvamused. Arutamine on nende meelest tarbetu ajaraiskamine.

Vastutab see kes otsustab! Otsustamises saab sisuliselt (mitte mängult ja vormi täiteks!) osaleda vaid see, kes on adekvaatne, kes teab ja orienteerub, kes suudab, julgeb ja tahab ette näha, kes on piisavalt eneseteadlik ja -kriitiline, enesekindel ja järjekindel, visa, aus ja õiglane. Haridus ei ole pelgalt mingite teadmiste kogum, vaid kultuuri funktsioon, subjekti üks karakteristik, mis kujuneb õppe ja kasvatuse ühtsuses, märkamatult ja enamasti ka uskumatult. Harituks saab kogudes ammu teada olevat, mõeldes, kogedes, mõtestades õpitut, kogetut, ja ka seda, mis on kogunenud kogemata, justkui igaks juhuks. Hariv võib olla iga tegevus ja sündmus, iga sõna ja repliik. Igal eluhetkel võib juhtuda midagi sellist, mis kujuneb tähendusrikkaks, koguni määravaks ja kogu elu või selle mõnd etappi läbivaks juhtmotiiviks.

Haridus on tõesti ime. Mõni kujuneb haritud inimeseks märkamatult ja kõigile üllatuseks; teine jääb samasugustes või paremateski oludes tuimaks, tuhmiks ja ükskõikseks kõrvalseisjaks. Ülikoolides on parvede-viisi noori inimesi, kes teavad palju, oskavad vähe ning ei saa aru mitte midagi, ei näe ette ja ei tunne ära isegi seda vähest, mida näevad, ei aima ohte ega võimalusi. Ka sellised lõpetavad ühe kursuse teie järel, saavad ülikooli lõpetamist tõendava tunnistuse ja just sellised on eriti ambitsioonikad ning nõutavad ametikohti ja edutamist kõigist teistest häälekamalt.

Üks ring küsimusi on seotud haritud inimeseks kujunemisega, teine, kuidas püsida harituna oludes, kus kõik üha kiiremini muutub ning areneb. Pole kahtlust, et kõigil, kes hariduse kohta alatasa arvamusi avaldavad ja haridussüsteemi „korrastamiseks“ ettepanekuid teevad, ei ole olnud veel võimalust ega vajadust mõelda selle üle, kuidas ja millistel eeldustel saab haridus kujuneda iseseisvuse ja vabaduse eelduseks ning instrumentaalseks väärtuseks.

Käsitades haridust, võime (heal juhul) saada vaid hariduse kui subjekti ühe karakteristiku, hariduse kui fenomeni (nähtuse) ja haritud subjektiks kujunemise (protsessi) kirjelduse. Hariduse tähendus ja tähtsus ilmnevad teistes süsteemides ja siis ka mitte kohe, vaid hiljem, mitte avalikult , vaid varjatult, nii lokaalselt kui globaalselt.

Haridus on iga subjekti ja kogu ühiskonna ja kultuuri arengu eelduseks. Hariduse üle arutlejatest on paljud ikka veel kammitsetud ühest küljest ajast-arust läinud tõekspidamistega ja teiselt poolt poliitilistest ning ideoloogilistest prioriteetidest tulenevate dogmadega. Ideaaliks ei ole enam hästi haritud ja informeeritud, rikkalike kogemustega aus ja õiglane, töökas ja järjekindel, tähelepanelik ja usaldusväärne… isik, kes suudab, tahab ja julgeb käituda aktiivse algena (subjektina), vaid jälle ustav ning ennast, tõde ja au salgav käsutäitja (manipuleerimise objekt). Orjameelsuse kultiveerimist oleks ilmselt vaja hakata pidama kuritegevuse vormiks.

Tõdesime ülalpool, et HTM saab korraldada õpet ja kanda hoolt õppe mõningate eelduste eest, ent ei saa korraldada ametkondade ja ametite, KOV ning asutuste-ettevõtete tegevust nii, et töölepingu sõlmimisel ning edutamisel nõutaks reaalset valmidust, mitte pelgalt nn haridusttõendavat dokumenti, mis tegelikult tõendab mitte haridust, vaid mingis koolis kunagi kehtinud õppekava kohase õppe läbimist.

Õppeasutustes oleks vaja lähtuda Eestis kujunenud ja kujunevatest vajadustest, mitte kuskil kunagi kuidagi koostatud RÕK-st.

Õppe kvaliteeti ei saa hinnata õpet alustanud ja õppekava läbinud inimeste arvu järgi! Eesti kõrgkoolides ja ülikoolides ei tunta vajadusi ega tunnistata ka vajadust korraldada õpe nii, et õppe läbinud isikud vastaksid ühiskonnas ja kultuuris kujunenud ootustele, ei õppurite ega tööandjate vajadustele.

Ülikoolid on kujunenud kommertsasutusteks. Tean, et ülikooliseaduse ja Tartu Ülikooli seaduse loomisel ei suutnud seadusandjad sellist ohtu ette näha.

Nüüd tuleb kahetsusega tõdeda, et ülikooliseadus ja TÜ seadus, millega sätestati ülikoolide autonoomia, on võõrandunud so pöördunud oma loojate vastu, muutunud neile vaenulikuks jõuks. Riigikogul ega valitsusel ei ole kehtiva seadustiku raames võimalik õppesse sekkuda, ammugi mitte teha ülikoolidele mingeid ettekirjutusi. Küll aga võib (ja ilmselt ka peab) esitama järjekordse riigieelarve arutamise ajal küsimuse, kas riigieelarvest võib rahastada selliseid riigiasutusi, kus tegevus ja selle tulemused ei vasta riigis kujunenud vajadustele.

Loomulikult peaksid kõrgkoolis ja ülikoolis õppe läbinud isikud kuskil kuidagi rakenduma. Paraku on õpe korraldatud nii, et 90 ja rohkem protsenti kogu õppest moodustab ERIALAÕPE. Eriala aga ei saa rakenduda! Rakenduma peaks ISIKSUS kui subjekt, st enese-, grupi-, ühiskonna- ja kultuuriteadvust eviv, aktiivselt tegutsev alge.

Õppekavadele, õppekorraldusele, õppesisule ja -tulemustele ei saa anda hinnangut, vaadates ja kuulates koolis toimuvat; hinnangu saab anda koolis õppe läbinud isikute rakendumise, nende otsese ja kaudse tööpanuse, loovuse, nõudlikkuse, novaatorluse, täpsuse jms alusel. Alati on oluline ka orientatsioon järjekindlale enesetäiendamisele, koostööle, säästlikkusele, ohutuse tagamisele…

HTM-s kutsutakse endisi tehnikume „rakenduslikeks kõrgkoolideks“. Need inimesed, kes on ülikoolis või kuskil mujal tutvunud mõtlemismeetoditega, teavad, et klassifikatsiooni elemendid peavad üksteist välistama. Kui pidada üht liiki koole rakenduslikeks, siis on ühtlasi selge, et teist liiki koolides võib toimuda selline õpe, mille läbimisega ei pea kaasnema ei võimet ega kohustust rakenduda. Eriti ajab naerma visalt kasutuses olev termin „rakenduskõrgharidusõpe“. Mõelda vaid!

Ühiskonnas peaks olema enesestmõistetav, et nii töölised, tehnikud kui insenerid, õpetajad ja treenerid, juristid, arstid… ja kõik teised peaksid olema võimelised rakenduma ja ka orienteeritud rakenduma oma maa ja rahva hüvanguks.

Sel juhul peaks igas koolis olema ka vastav

• orientatsioon ja motivatsioon,
• võimekus,
• tellimus.

Rakendumisvalmidus EI KUJUNE erialase õppe kaudu, vaid erialase kutsealase ja ametialase ettevalmistus ühtsuses, teoreetilise, metodoloogilise ja metoodilise pädevuse ning mõtestatud praktika ühtsuses.

Eesti ülikoolides, paraku, sellist võimalust veel ei ole.

Kõrgkoolides ja ülikoolides on määrav tähtsus õppejõul.

Õppejõuks sobivad oma ala tundjaid – haritlased, kes on loovisikutena tuntud teadlased nii Eestis kui ka väljaspool Eestit. Olukorras, kus uuringute asemel tehakse midagi muud, ei saa õppejõude juurde tekkida. Põhjendamatult mingis tähtsas ametis olevad isikud on ohtlikud igas eluvaldkonnas, aga kui õppejõuks satub hulgaliselt isikuid, kes on tunnetussüsteemist, sh teaduslikust uurimisest kaugel, siis võib sellega kaasneda katastroof.

Järeldus
    HARIDUSPARADIGMA ON VANANENUD.

Haridussüsteem on seda tõhusam, mida süsteemsem on õpe, see tähendab ühtlasi, et mida rohkem õnnestub teha mõtestatud kulutusi õppe eelduste täiustamiseks.

Suures osas Eesti koolidest, sh kõrgkoolides ja ülikoolides, käsitatakse õpet, õppeedukust ja RÕKi täitmist eesmärgina, mistõttu õpilased ja ka õpetajad on nende eesmärkide saavutamise VAHENDID, st mitte subjektid, vaid manipuleerimise objektid. Sellest mõtte- või kontseptuaalsest vääratusest kasvab välja hulk teisi vääratusi, sh inimeste käsitamine „inimvara“ või „inimressursina“…

Samast „juurest“ paistab võrsuvat arusaam, et koolis ja mujalgi võib õpetada aineid, mitte inimesi. Kujutatakse ette, et kõik, mis koolis aset leiab, on õppimine ja ka targemaks on võimalik saada õpetamise ja õppimise, mitte mõtlemise teel. Ülikoolides valmistatakse ette „aineõpetajaid“ ning õppeainedki on jaotatud teadmisaineteks ja oskusaineteks. Teadmiste, oskuste ning arusaamise ja mõistmise ühtsuse kujunemist veel ei eeldata. Käsitluse keskmes on RÕK, mitte õpilase areng. Huvi ja õiguste asemel on põhimeetmeks sundus, kohustused ja vägivald – totaalne hindamine, mille teenistuses on hulk meetmeid, enne kõike kujutlus, et õpetajal on õigus ignoreerida lapse eripära, tema individuaalseid iseärasusi ja vajadusi ning nivelleerida ja lihvida teda frontaalses õppes kõigi teistega ühesuguseks kuulekaks käsutäitjaks. Totaalse programmikohase reproduktiivse õpetamise ja hindamise nõude tõttu pole tegelikult võimalik süveneda ega arvestada õpilaste sünnipäraseid ja isiksuslikke erisusi, sh vajadusi, huve, võimeid… andekust.

Sellise mõtlemisviisi tõttu on kujunenud olukord, kus valdav osa rahvuslikust põhirikkusest – sünnipärastest eeldustest (andest) hukkub.

Massiõpe, mida õigustatakse „ühtsuskooli“ printsiibi rakendamisega, võib kujuneda (on enamasti kujunenud) kuritegelikuks valetamiseks. Kas selle eest on vaja kedagi ka vastutusele võtta, on juba teiste asi…

Ülikoolide koostatud haridusstrateegia on rajatud ennekõike ülikoolide enda kindlustamiseks vajaliku „materjaliga“. Põhikooli õppekava on koostatud nii, et kujuneks valmidus jätkata õpinguid keskkoolis (gümnaasiumis?), mille lõpetamise järel peaks kujunema valmidus astuda edasi õppima mingisse ülikooli. Kasvava põlvkonna (NB! tulevaste kodanike) vastavus ühiskonnas ja kultuuris kujunenud ja kujunevatele vajadustele, nagu ka kõlbeline kindlus, väärikus, töökus, arukus, kainus, mõõdukus, tasakaalukus, vaprus ja teised voorused, millele tänu saaksid lapsed olla õnnelikud ja nende vanemad koos vanavanematega rõõmsad oma laste üle, pole nn haridussüsteemis argumendina veel kõne alla tulnud.

Kui vaadata haridussüsteemi õppekontsentrite lõikes, siis paistab silma, et lausa puudub üsa- ja pesahariduse käsitus, ehkki adutakse juba ammu, et just enne neljandat eluaastat omandatud arusaamad, stereotüübid, teadmised-oskused, sh emakeel, kombed, kõlbelised normid ja orientatsioonid, suhted jm inimesele kogu elu jooksul oluline, kujuneb just siis. Õppekontsentrites sõnastatakse eesmärgina pääs järgmisse õppekontsentrisse, mitte valmisolek kõigeks selleks, milleks oleks vaja antud eas valmis olla ühiskonna liikmena ja kultuuri esindajana.

Kui vaadata haridussüsteemi ühiskonna kui institutsionaalse süsteemi alasüsteemi, siis näeme, et haridusotstarve on ühiskonna kõigil institutsioonidel, mitte üksnes koolil ja teistel õppeasutustel.

Oluline on seegi, et üheski tähenduses ei ole haridussüsteem Eestis veel nii modelleeritud, et oleks võimalik käsitada haridussüsteemi PROBLEEMINA ja leida probleemide tekke, püsimise, süvenemise-laienemise põhjused ja muud seosed.

Pealiskaudsete käsituste tõttu pole veel suudetud luua

• meetmete süsteemi puuduste vähendamiseks (kõrvaldamiseks),
• meetmete süsteemi kõige selle hoidmiseks, mis on hästi,
• programme selle lisamiseks, mis Eesti haridussüsteemis veel puudub,
• programme kõigest sellest vabanemiseks, millest oleks olnud vaja juba ammu vabaneda.

Koolil on haridussüsteemis oluline osa, aga oluline osa on ka ühiskonna KÕIGIL teistel institutsioonidel. Mida avaram on valikuvabadus, seda väiksem võib olla kooli osa haritud inimeseks kujunemises, olenemata sellest, kui suurepärased on koolid, jääb enamasti hariduse põhiteguriks ikkagi kodu. Haridus on otstarbeka, efektiivse ja intensiivse tundmise ja mõtlemise, arusaamise, ettenägemise, tegutsemise jne eeldus igas eluvaldkonnas, igal regulatsiooni- ja juhtimistasandil. Määrava tähtsusega on seejuures kasvatus, milles kujuneb inimese kõlbeliste arusaamade süsteem.

Ammu on aeg märgata, et ühiskonda on siginenud uskumatult kiiresti väga palju nii neid, kes on jätnud oma õpingud pooleli kui ka neid, kellel on hulk igaliiki koolide läbimist tõendavaid tunnistusi, ent ei neil ega teistel pole kujutlustki ei kultuurist ega ühiskonnast, ei haridusest ega majandusest. Nii need kui teised tahaksid teenida ükskõik kuidas kohe ja kiiresti palju raha, prassida ja põletada enda ning teiste elu. Need inimesed põlastavad nii õppimist kui töötamist ja ironiseerivad nende üle, kes väärtustavad töökust, järjekindlust, ustavust, siirust, vaimsust… ausust ja väärikust, haritust ja informeeritust.

Haridusministeerium pöörab jõudumööda tähelepanu lasteaedadele ja koolidele, ent täiskasvanute õppele, täiendus- ja ümberõppele pööratav tähelepanu on tühine.

ÕPE ON EDASI- JA TAGASISIDESTAMATA

Juhtunud on nii, et sõna „tagasiside“ on pandud tähendama andmeid, mingi tegevuse kohta. Sestap kujutatakse HTM-s ja paljudes koolides ning kodudeski ette, et ka hinded on õpilastele tagasisideks õppes osalemise kohta ja keskmised hinded annavad kooli juhtkonnale tagasisidet nii õpilaste kui ka õpetajate kohta…

Paraku on nendes arusaamades meie meelest mitu eksitavat viga.

Tagasiside on protsessi karakteristik, täpsemalt öeldes, isereguleeruvate protsesside eeldus ning ka tegijate professionaalsuse näitaja. Tagasiside esmaseks eelduseks on edasiside. Sihi- ja eesmärgipärased protsessid on edasisidestatud, kui subjekt, kes neid korraldab, kujutab ette, mida ta tahaks saavutada või kuhu millise hinnaga jõuda, milliste etappide (sammude?) jada võimaldab sihil püsida ja eesmärke saavutada. Andmed, mida protsessi kohta kogutakse, peaksid võimaldama otsustada, kas võib (kas on mõistlik) jätkata endistviisi, samas suunas ja samas tempos, lisada või vähendada kiirust, muuta suunda või peatuda. Seega, tagasiside võib olla nii negatiivne kui ka positiivne. Sellised tehnilised süsteemid, nagu aurumasin ja raadio on rajatud negatiivsele tagasisidele. Õppes on vaja nii positiivset kui ka negatiivset tagasisidet; st edu korral on vaja õpetajal õpilasi kiita ja julgustada, ent äpardumise korral kas lõpetada antud tegevus, muuta selle suunda või/ja intensiivsust, sisu ja/või vormi, tegutsemise printsiipe, eesmärke või/ja vahendeid.

Pedagoogilises protsessis peaks iga etapi „väljund“ sobima „sisendiks“ mitte ainult järgmisele etapile, vaid olema kooskõlas ka ühiskonnas ning kultuuris kujunenud stereotüüpidega. Iga protsessi „väljund“ (tulemus) peaks omakorda sobima „sisendiks“ nii järgmistele protsessidele kui ka harmoneeruma keskkonnaga, kus need protsessid kulgevad.

KOKKUVÕTTEKS:

Mida teha?

1. Tõdeda, et Eesti ühiskond on kriitilisel teel ja jätkamist samal kursil tuleks käsitada kas kuritahtliku tegevusetusena, rumalusena või riigireetmisena. Ametnikkond, keda rahvas kutsub riigiaadliks, on asunud ringkaitsesse ja teenib rahva asemel raha.
   Vaja on muuta ühiskonna käsitamise ja regulatsiooni paradigmat. Esmalt on vaja teadvustada, et
   • ühiskonna keskmes on INIMENE, mitte majandus;
   • ühiskonna efektiivsus on süsteemsuse funktsioon ja mittesüsteemsed käsitused, otsused, programmid, hinnangud jms on ebakompetentsuse ja hoolimatuse tagajärg, mida ei või enam sallida üheski eluvaldkonnas ega ühelgi regulatsioonitasandil;
   • teadus, kultuur ja haridus ei saa toimida omaette, üksteistest lahus; ühiskonna funktsioneerimine, muutumine ja areng on teaduse, kultuuri ja hariduse ühtsuse funktsioon;
   • elanikkond ei ole küllalt haritud, informeeritud ja kogenud, et sisuliselt orienteeruda ja osaleda otsustusprotsessides. Seetõttu ei ole rahval tegelikult võimalik oma põhiseaduslikke õigusi kasutada ja demokraatia on muutunud fiktsiooniks;
   • riik on edasi- ja tagasisidestamata, st juhitamatu;
   • suur osa elanikkonnast on vaesunud ja kaotanud lootuse oma töö, visaduse ja tarkuse varal taas kord normaalselt ära elada. Nende hulgas, kellele on elu kodumaal muutunud talumatuks, on maad võtnud massiline väljarändamine:
   • sündivus on jätkuvalt allpool rahvastikutaaste nivood;
   • poliitiline pealisehitus on bürokratiseerunud ja paisunud ülejõu käivaks koormaks;
   • keelustada Eesti territooriumil igasugune tegevus, mis on orienteeritud
     • liigkasuvõtmisele,
     • inimkaubandusele,
     • looduse ja loodusvarade kahjustamisele.
2. Luua rahvahariduslik programm „EESTI ELUJÕU JA ARENGU EELDUSED“. Selleks sõnastada ja avalikustada (lihtsalt, näitlikult ja selgelt, ent küllalt süsteemselt) HARIDUSE ja haridussüsteemi, TEADUSE ja teadussüsteemi ning KULTUURI ja kultuurisüsteemi sisu ja vormid, kujunemise eeldused, struktuur, funktsioonid (NB! objektiivsed kaassõltuvused), vastastikused seosed ja osa ühiskonna kõigi teiste institutsioonide funktsioneerimises, muutumises ja arengus.
3. Korraldada eestikeelne ja eestimeelne haridusparadigmade analüüs ning võrrelda varem Eestis ja mujal maailmas loodud haridusparadigmasid praegu Eestis toimiva paradigmaga ning kaasaega sobivaga (optimaalse või ideaalse) paradigmaga.
4. Teadvustada, et kõlbmatuks vananenud paradigma raames ei ole mõtet täiustada õppesisu ja –korraldust ega teha organisatsioonilisi muutusi, sh liita-lahutada-ehitada koole.
5. Korraldada ringi kultuuriasutuste, teadusasutuste ja haridusasutuste personali ning, riigi- ja omavalitsusametnike õpe, sh täiendusõpe nii, et oleks võimalik kehtestada personaalse vastutuse printsiip.
6. Luua üleriigiline andeprogramm, mille raames võimaldada KOV nn haridusnõunikele ettevalmistus ande varajaseks diagnoosimiseks, lapsevanemate ja vanavanemate nõustamiseks, laste elu- ja tegevuskeskkonna inspekteerimiseks jms.
7. Luua meetmete süsteem üsa- ja pesahariduse võimaldamiseks; igaliiki loovuse hoidmiseks ja edendamiseks. 
8. Rajada riigikantselei koosseisu täiskasvanute lisaõppe, abiõppe, täiendusõppe ja ümberõppe süsteemi tegevust koordineeriv osakond.
9. Toetada igati loodusrütmidest lähtuvat mõtlemisviisi.

Ülo Vooglaid

Rooma Klubile peetud ettekanne 2017